Soutenance de thèse de Christelle BRUGUIER

Les impacts acquisitionnels de l’enseignement des langues en immersion ont été largement documentés, que ce soit au travers des séjours linguistiques (Borras & Llanes, 2020 ; Dewaele & Dewaele, 2021 ; Llanes & Muñoz, 2013 ; Roussel & von Alleman, 2017), ou au travers de l’Enseignement d’une Matière par l’Intégration d’une Langue Étrangère (Dalton-Puffer, 2007, 2022 ; Roussel et al., 2017). En effet, les compétences linguistiques et interculturelles qui sont susceptibles d’y être développées sont d’une importance majeure pour l’insertion personnelle et professionnelle dans nos sociétés à forte exigence de mobilité. De ce fait, les impacts environnementaux des déplacements motorisés, et les enjeux sociaux liés à la sélectivité financière ou scolaire dans l’accès à ces dispositifs, doivent nous mener à leur trouver des alternatives ou compléments. Un recensement des expériences menées au sein de systèmes scolaires d’autres pays occidentaux (Lambert 1984 ; Muguruza, 2015 ; O’Connell, 2016 ) nous montre que des dispositifs d’enseignement des langues en immersion peuvent être offerts sur le territoire national lui-même, que ce soit pour des langues étrangères ou pour des langues dites régionales. L’objectif de cette étude est de mettre en évidence, que, dans notre système éducatif français, le secteur extra- et périscolaire pourrait porter un tel dispositif immersif, et offrir plus largement l’expérience de l’altérité (Beacco, 2018) et de l’interaction (Gass, 2015 ; Long, 1996) sans nécessiter d’important déplacement géographique.

Le public de cette étude sont les collégien-ne-s, parce qu’ils-elles se trouvent à une étape décisive de leur orientation scolaire, dans des établissements qui les rassemblent encore toutes. Ce niveau correspond aussi à l’adolescence, âge où les capacités physiques et intellectuelles ne sont pas encore toutes développées, rendant encore plus exigeante l’auto-réflexivité nouvellement acquise et pas encore maîtrisée (Arnett, 2006 ; Braconnier, 2019 ; Harter, 1993, 2016) . Par conséquent, le sentiment dépressif est largement répandu parmi les adolescent-e-s, privant celles et ceux qui le ressentent de la motivation nécessaire pour apprendre. Compte tenu des attentes qu’ont les adolescent-e-s pour des situations authentiques, l’immersion pourrait leur permettre d’intérioriser leur motivation, qui en devenant intrinsèque, serait plus forte et plus durable (Deci & Ryan, 1996, 2014 ; Dörnyei, 2010 ; Eccles & Wigfield, 2002). En didactisant l’immersion dans une orientation pragmatique (Dewey, 1916/2022), dans une démarche d’investigation et praxéologique, les adolescent-e-s deviennent acteur-rice-s de leurs apprentissages, comme ils-elles le sont dans leur expérience au quotidien de l’anthropologie du didactique (Chevallard, 1991, 2022). Trois terrains d’étude ont été explorés dans cette recherche, dont les caractéristiques communes sont d’être récréatifs et inscrits dans le temps extra-scolaire. Le contrat didactique y est alors moins hiérarchisé qu’en classe (Herman, 2007 ; Lebon, 2009). Les trois terrains contrastent par la durée de l’expérience immersive, d’une semaine à une heure, puis deux semaines.

Dans le dernier contexte, les participant-e-s sont de deux groupes de langue première différente. Lors de chaque étude, les adolescent-e-s ont été interrogé-e-s par écrit à la fin de l’expérience immersive, pour exprimer leur motivation initiale, leur sentiment d’avoir appris et quelles étaient leurs projections quant à leur comportement, de retour en classe de langue au collège . Ces auto-déclarations ont été complétées d’observations au cours de séquences de différents types, qui montrent, au travers de leur comportement, l’auto-régulation des adolescent-e-s et son évolution en cours de stage. En parallèle, l’observation de l’hétérorégulation mise en oeuvre par l’équipe d’animation a montré comment auto-régulation et hétérorégulation se répondent, dans une épistémologie pratique des stagiaires et des animateur-rice-s (Amade-Escot, 2019). Il en ressort une motivation intrinsèque renforcée par la rencontre avec l’autre et les compétences linguistiques et interculturelles nouvellement acquises, laissant entrevoir de désirables possible selves (Markus & Nurius, 1986).